UNA PROPUESTA - ACCION A LA PREGUNTA:
"NUESTRAS
CLASES ¿UNA FORMA DE DIFICULTAR LA GENERACION DE
ESTRUCTURAS
COGNITIVAS RELACIONALES?
Ximena Riveros P. Angel Bustos B.
UNIVERSIDAD DE
PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
VALPARAISO -
CHILE
(1995)
Este trabajo presenta una
propuesta al interior de la formación de profesores que ha sido desarrollado
por nosotros con alumnos de primer año de la carrera de Pedagogía en Educación
General Básica, a partir de 1992, en las asignaturas de Psicología del
Desarrollo; Educación, Pedagogía e instrucción; Psicología del Aprendizaje;
Currículum en Acción y Práctica I, como parte del Proyecto de Desarrollo
Institucional "Elaboración de un modelo metodológico de formación de
profesores de E.G.B., en el área de lengua materna, basado en pedagogía de
proyectos, estrategias cognitivas y lingüística textual". El proyecto
incluye otras asignaturas como son Evaluación de aprendizajes, Integración
curricular del Castellano I, II y III; y Práctica I, II y III.
I. PROBLEMATIZACION.
Los
índices de la calidad de la Educación en Chile nos expresan claramente un gran
problema, parte del cual se ha focalizado en el tipo de metodologías que
utiliza el profesor al orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, las
cuales, según las investigaciones actuales, explicarían en parte los bajos
rendimientos académicos, los altos índices de repitencia y deserción escolar.
Aún más, se relacionaría con la falta de competencias del sujeto que egresa del
sistema educativo para desenvolverse en la sociedad actual.
Algunos
de los aspectos y características más evidentes que nos preocupan y que creemos
necesario precisar respecto de nuestro sistema educativo nacional, tanto en los
niveles E.G.B., E.M.o Superior, son:
* Presencia casi exclusiva de
un proceso educativo de tipo conductista, conductivo, respondiente y no
divergente.
* Clases eminentemente
expositivas, de entrega de información con una mínima relación entre teoría y
práctica. En los casos en que ésta última se presenta lo hace sólo para
constatar la teoría y no para construirla o reconstruirla.
* Currícula sobrecargados de
contenidos asignaturistas en estructuras estancos que no privilegian ni la
inter ni la transdisciplinariedad.
II RESPUESTA A LOS ¿POR QUE?
¿CLASES INTEGRADAS DISCIPLINARIAMENTE? ¿POR
QUE?
Investigaciones actuales en el campo de la
psicología cognitiva confirman la influencia del profesor sobre el aprendizaje
del alumno, aún más, señalan que "existe una relación directa entre el
comportamiento del profesor y los logros del alumno"(Bennett, 1986, en
Coll 1992). De acuerdo con lo anterior afirmamos que las estructuras cognitivas
que en ellos se desarrollan son contexto dependientes, por lo tanto, si los
currícula poseen una estructura en estanco, y las situaciones de enseñanza
aprendizaje se organizan en instancias disciplinarias y no inter ni
transdisciplinarias, lo más probable es que en el alumno no se forme una
estructura cognitiva relacional que le permita el acceso a altos niveles de
autonomía y creatividad (Riveros y Bustos, 1994).
Al respecto Coll (1992) afirma que los esquemas
cognitivos del sujeto "son como modelos del mundo exterior, que
representan el conocimiento que tenemos acerca del mismo" y que
"cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva del alumno -
cuanto más rico e interconectados sean sus esquemas del conocimiento - tanto
mayor será la funcionalidad de las estrategias integradas en las mismas, y más
capaz será el alumno de realizar aprendizajes significativos por si solo
utilizándolas en una amplia gama de situaciones y de circunstancias".
Del mismo modo nos recuerda que la estructura
cognoscitiva del que aprende se modifica cuando este construye nuevos
significados, es decir, cuando ha realizado un aprendizaje significativo
(establece relaciones no arbitrarias y significativas entre el nuevo material y
sus conocimientos previos, lo integra en sus estructuras cognoscitivas).
Por su parte Pozo (1989) hace notar, que para
que la reestructuración cognitiva se produzca en el alumno es necesario que la
instrucción (o enseñanza para nosotros) permita, desequilibrar las estructuras
existentes en el sujeto, además si consideramos, según la teoría de los
esquemas, que "las representaciones integradas de la memoria están
formadas por los contenidos seleccionados de la experiencia inmediata, por el
conocimiento relevante activado, por las asignaciones de información
complementaria y por el contemido resultante de cualquier otra interpretación
que se efectúa" (Coll, 1992), entonces cobra aún más sentido la
proposición de Saint Anna (1982), cuando dice que algunas de las organizaciones
curriculares que resultan ser efectivas para producir la integración y, por lo
tanto, según nosotros la experiencia de integración, son el enfoque
interdisciplinario (integración horizontal) y el trabajo en módulos o bloques
de trabajo centrados en la solución de problemas.
Por lo tanto, y concordando con Coll (1992),
pensamos que es innegable que en la medida que la enseñanza permita el
aprendizaje significativo y la diversificación de los esquemas de conocimiento
del alumno, se producirá un progreso en la competencia cognitiva general.
Ahora bien, al analizar en general el resultado
de la aplicación del currículum de formación de profesores, podemos observar a
un egresado que no posee las competencias cognitivas que le permitan un
adecuado desempeño profesional, lo cual se debería en parte, como lo hemos
dicho, a la estructuración del currículum. Sin embargo del mismo modo, es
posible observar que existen profesores que no habiendo sido formados con un
currículum integrado disciplinariamente, igualmente en ellos se ha formado una estructura cognitiva relacional,
producto de experiencias significativas a lo largo de su vida profesional, que
le han dado respuesta a preguntas
significativas obligándolo a integrar distintos aspectos parciales del
fundamento y hacer profesional que alguna vez conoció.
Todos los que estamos preocupados de estos
temas, aún cuando hemos sido formados por currícula no integrados, tenemos esta
estructura cognoscitiva relacional, ya que continuamente estamos haciendo
metacognición e integrando diversos aspectos del conocimiento de la realidad,
pero ¿cuánto tiempo nos demoramos en formar esta estructura en forma
espontánea?, nosotros estimamos que varios años, tal vez de 5 a 10 años de
ejercicio profesional.
Bajo este contexto, nuestra proposición de
hacer vivir al alumno la experiencia de clases integradas, busca lograr lo que
al sistema de formación de profesores le debemos exigir: facilitar y promover la
generación de una estructura cognitiva relacional. De esta forma el
egresado necesitará menos tiempo de experiencia laboral para consolidar esta
estructura.
Si la estructura cognitiva relacional no está
presente, ocurre que al producirse situaciones cotidianas del hacer
profesional, el sujeto las recepciona como de gran conflicto
cognitivo-contextual, y por ende, en forma no consciente y con gran fuerza
genera "estrategias de
sobrevivencia" (Riveros-Bustos, 1992), las que se arraigan fuertemente
debido a que están formadas por concepciones espontáneas de la actividad
cotidiana (teorías - en - acción), por esquemas cognitivos intuitivos y por el
modelamiento cognitivo que han sufrido por parte de sus profesores.
La sustitución de estas estrategias por
esquemas teóricamente correctos requiere, según estimamos, de un adecuado
manejo a nivel cognitivo y afectivo -
actitudinal, debido a que los conceptos espontáneos son altamente
resistentes al cambio, persistiendo aún trás una larga instrucción científica,
ya que no se abandonan por simple exposición a los conceptos científicos
correctos "esta resistencia al cambio conceptual viene determinada por el
origen de los conceptos espontáneos, útiles y altamente predictivos en la vida
cotidiana y por su organización en forma de teorías o pirámides de
conceptos" (Pozo, 1989).
Como resultado de lo planteado, creemos que
seguiremos teniendo profesores que repitan aquellas conductas que no facilitan
ni promueven la generación de una estructura cognitiva relacional en el
educando, mientras no se cambie la estructuración del currículum y la forma de
ponerlo en acción.
¿POR QUE
UN MODELO DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA-INTERACTIVO?
Una de las afirmaciones que ha aparecido con
más frecuencia en libros y artículos referidos al tema de la educación en estos
últimos diez años es la necesidad de que los alumnos desarrollen la capacidad
de "Aprender a Aprender",
afirmación que, con algunas variantes, la mayoría de los expertos en el tema
parecen estar de acuerdo.
Así tenemos, por una parte, que los estudios de
estas últimas dos décadas tienden a coincidir en que la concepción que parece
ser más fructífera para lograr desarrollar dicha capacidad es la
Constructivista interactiva y por otra, nosotros como equipo investigador y
formador de profesores tenemos la convicción que sólo en la medida en que los
futuros profesores "vivan la experiencia" de desarrollar estas capacidades
de aprender a aprender a través de un modelo Constructivista Interactivo en su
propia formación, va a ser posible que ellos la hagan vivir a su vez a sus
futuros alumnos.
¿POR QUE EL CONSTRUCTIVISMO, COMO CONCEPCION
TEORICA NOS PARECE UNA ALTERNATIVA INTERESANTE PARA LA FORMACION DE PROFESORES?
Los aspectos del constructivismo que
consideramos significativos para nuestra propuesta y coincidentes con los
objetivos que nos hemos planteado son:
- el
profesor mediador
- la
interacción profesor-alumno, alumno-alumno, como un aspecto relevante para el
aprendizaje significativo.
- la
consideración del conocimiento previo para la construcción de la situación
didáctica.
- alumno
activo, responsable de su aprendizaje.
- el
contenido un medio para el desarrollo de la persona.
Al respecto, y coincidiendo con la síntesis que
hace Coll (1992) respecto de la concepción constructivista, creemos necesario
hacer notar:
1.- Esta
concepción concibe los procesos de desarrollo y de aprendizaje teniendo
estrechas y complejas relaciones entre sí, en el que la educación y la
enseñanza son piezas clave para entender la naturaleza de estas relaciones.
2.- Los
saberes culturales, los cuales constituyen parte importante de los contenidos
educacionales, a través de la capacidad de construcción y reconstrucción,
permiten convertir a los seres humanos, por una parte, en personas y miembros
de un grupo social determinado, con características comunes y compartidas, y
por otra, en un ser único e irrepetible. El factor de construcción y
reconstrucción permite entender por qué, en el desarrollo de los seres humanos,
los procesos de socialización y de individualización aparecen como dos caras de
la misma moneda.
3.- La
realización de los aprendizajes, de los saberes y formas culturales por parte
de los alumnos es una fuente creadora de desarrollo en la medida que posibilite
el doble proceso de socialización y de individualización, es decir, en la
medida que les permite construir una identidad personal en el marco de un
contexto social y cultural determinado. Todo lo cual es posible gracias al
hecho de que el aprendizaje no consiste en una mera copia, reflejo exacto o
simple reproducción del contenido a aprender, sino que implica un proceso de
construcción o reconstrucción en el que los aportes del que aprende juegan un
papel decisivo.
4.- El
Constructivismo considera al que aprende como el responsable último de su
proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede
sustituirlo en esa tarea. La enseñanza está mediatizada por la actividad mental
constructiva del alumno.
5.- No
todas las formas de enseñar favorecen por igual el despliegue de la actividad
mental constructiva, pero su presencia es indiscutible en todos los
aprendizajes, incluídos los aprendizajes que pueden surgir de la enseñanza
directa o expositiva.
6.- El
profesor debe crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva rica y diversa y además, debe orientar y guiar
esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes
culturales. Su función es engarzar los procesos de construcción del alumno con
el saber colectivo culturalmente organizado.
7.- La
concepción constructivista le da énfasis a los aspectos cognoscitivos de la
construcción del conocimiento, sin embargo, la aportación del alumno al proceso
de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimiento previos, sino que
incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo
origen hay que buscar, al igual que los conocimiento previos, en las
experiencias con las cuales se ha construído su propia historia.
8.- En
una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza
debería prestar atención simultánea a cuatro dimensiones: los contenidos a
enseñar, los métodos de enseñanza, la secuenciación de los contenidos y la
organización social de las actividades de aprendizaje.
En relación al contenido, sugieren los autores,
que un ambiente de aprendizaje ideal, debería contemplar el conocimiento
factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión; también debería
considerar las estrategias heurísticas, de control y de aprendizaje que
caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.
En lo que concierne a los métodos y estrategias
de enseñanza, la idea clave que debe presidir su elección y articulación es la
de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y practicarlo
en un contexto real. En cuanto a la secuenciación de los contenidos, de acuerdo
con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, la idea
consiste en comenzar por los elementos más generales y simples e ir
introduciendo progresivamente los más detallados y complejos.
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS
COLL, C; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A.(1992).
"Desarrollo Psicológico y Educación". (Tomo II). Madrid: Alianza,
S.A.
POZO, J.I. (1989). "Teorías Cognitivas del
Aprendizaje". Madrid: Morata, S.A.
RIVEROS, X. Y BUSTOS, A (1992) "Nuestras
Clases: ¿Una manera de dificultar la generación de estructuras cognitivas
relacionales?". Ponencia 2º Encuentro Iberoamericano de Currículum
Educacional. Universidad de Tarapacá, Noviembre, 1992, Chile.
RIVEROS, X Y BUSTOS, A (1994) "Nuestras
Clases: Una manera de dificultar la generación de estructuras cognitivas
relacionales. Revista de Dialogos Educacionales, Universidad de Playa
Ancha, Facultad de Educación (en prensa).
RIVEROS, X Y BUSTOS, A (1994 a) "Una
propuesta-acción a la pregunta: Nuestras clases ¿Una forma de dificultar la
generación de estructuras cognitivas relacionales?". Ponencia Encuentro
Nacional de Currículum Educacional y Metodologías Especiales de la Enseñanza.
Universidad de La Frontera, Enero 1994, Temuco, Chile.
RIVEROS, X Y BUSTOS, A (1994 b) "Una
propuesta-acción a la pregunta: Nuestras clases ¿Una forma de dificultad la
generación de estructuras cognitivas relacionales?". Ponencia 2º
Encuentro Nacional sobre Enfoques Cognitivos Actuales en Educación.
Pontificia U. Católica de Chile. Mayo 1994, Santiago, Chile.
RIVEROS, X Y BUSTOS, A. (1994)
"Aplicación de un Modelo de Enfoque Constructivista en la Formación de
Profesores". Ponencia 2º Encuentro de Metodólogos. U. de
Concepción, Agosto 1994, Chile.
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